目　　次

はじめに　（i）

序　現代教育課程論の原像―戦前「教科研」と村山俊太郎に学ぶ……………1
　1　教育課程・カリキュラムのとらえ方と現代教育課程論……………1
　2　戦前「教科研」と村山俊太郎―「現代教育課程論の原像」
を考える……………3
　　(1)　戦前「教科研」と「現代教育課程論の原像」 4
　　(2)　村山俊太郎の生活教育論と「現代教育課程論の原像」 5
　3　現代教育課程論の課題―〈教科領域〉〈教科外領域〉をどう編成するか……………6

序章　教育実践史とカリキュラム研究……………10
　1　近現代教育実践史の概観―8つの時期の概要をふまえて……………10
　2　教育実践史における「学科課程」研究の特質―阿部重孝「学科課程論」の整理をふまえて……………14
　　(1)　小学校の「学科課程」について 14
　　(2)　（旧制）中学校の「学科課程」について 16
　　(3)　カリキュラム研究における「社会変化の視点」という方法意識 16
　　(4)　昭和前期日本の「学科課程」の特質 17
　　　①学科目再組織の課題 17
　　　②「新学校」の影響と問題点 17
　　　③「生活から遊離した教育目的」の問題点と今後の展望 18
　3　現代教育実践史における「学習指導要領」の特質―各時期の学習指導要領のポイントを踏まえて……………19
　　(1)　1947年版（試案版）（「一般編（試案）」の成立と〈生活経験主義〉） 19
　　　①教育目標と教科・教科内容の系統づけ 20
　　　②〈生活経験主義〉の立場と「教科課程」 21
　　　③「社会科」「家庭科」の新設 21
　　　④自由研究の新設とその理由―「教科」発展領域と「教科外」領域 22
　　　⑤中学校教科課程の「社会科」「自由研究」と「職業・家庭科」 22
　　(2)　1951年版（試案版）（〈生活経験主義〉の継続と「教育課程論」の成立） 23
　　　①「社会科」「国語科」「理科や算数数学科」「保健体育科」「図画工作科」「外国語科」「職業・家庭科」 23
　　　②「教科外領域」の設定と「教育課程」の成立 24
　　　③「自由研究」廃止と「教科以外の活動」設置の理由 24
　　(3)　1958年版（告示版）（〈系統主義〉への転換と道徳主義の成立） 25
　　(4)　1968年版（告示版）（教科内容の現代化と「期待される人間像」） 26
　　(5)　1977年版（告示版）（「個性化教育」への転換とゆとり教育） 26
　　(6)　1989年版（告示版）（「新学力観」の提唱とゆとり教育） 27
　　(7)　1998年版（告示版）（「学校完全週五日制」実施と「生きる力」の育成） 27
　　(8)　2008年版（告示版）（ゆとり教育の転換と「習得・活用・探究」の重視） 28
　4　現代教育課程論とカリキュラム研究―教師・教育科学者・専門諸科学者の協力・共同……………29
　　(1)　教育実践史におけるカリキュラム作成の担い手と戦後教育改革の意義 29
　　　①近代教育実践史における政府役人と文部省の役割 29
　　　②中央におけるカリキュラム決定の操作 30
　　(2)　戦前「教育科学研究会」の意義とカリキュラム研究 31


第１部　現代教育課程論とカリキュラム研究の構図

第1章　教科指導とカリキュラム研究―生活教育論争に学ぶ……………36
　はじめに……………36
　1　生活教育論争の経過と論点……………37
　　(1)　後期「生活学校」刊行と城戸幡太郎巻頭論文 37
　　(2)　「生活学校」編集部と戦前「教科研」の城戸・留岡との北海道・東北訪問 39
　　(3)　綴方教師の反応と留岡の反論 41
　　　①綴方教師の反応 41
　　　②留岡の反論 42
　　(4)　「教育」主催座談会と留岡発言 42
　　(5)　まとめ―生活教育論争の論点 44
　　　①教科指導は綴方教育との関わりにおいてどうとらえるか 44
　　　②生活教育においてどのような教科を設定すべきか 45
　　　③教科指導において生活教育をどう位置づけ，どのようにすすめるべきか 45
　2　教科指導のとらえ方と生活教育論争のポイント……………45
　　(1)　生活教育における教科設定根拠と戦前「教科研」生活教育部会 45
　　(2)　教科指導は綴方教育との関わりにおいてどうとらえるか 46
　　　①綴方教育と生活教育との関わり―「綴方教師解消論」を視野に入れて 47
　　　②生活教育運動の展開と綴方科の果たす二重の役割 47
　　　③綴方教育の教科固有の営みと生活指導の方向 48
　　　④「教科書を切り売りする型の教育」から「生活力を技術的に発展形成させる型」へと発展させるために 48
　　(3)　教科指導において生活教育をどう位置づけどのようにすすめるべきか 50
　3　生活教育と教科研究……………50
　　　①「社会研究科」（「social studies」＝社会科） 51
　　　②「国民保健と学校体育」（体育科・保健体育科） 52
　　　③「国民生活と家事教育」（新家事科＝家庭科） 52
　　　④「生産教育論」（未発の「生産技術科」構想） 53
　　　⑤「綴方科・国語科」と「算術科・数学科」 54
　4　教科指導をとらえる観点と視点……………55
　　(1)　教科指導をとらえる観点―「生活教育の網の目」の上に位置づける 55
　　(2)　教科指導をとらえる視点 56
　　　①「カリキュラムに編成された教科と文化領域」という視点 56
　　　②教科指導固有の立場から生活指導を位置づける視点 57
　　　③教科指導固有の立場から児童文化を位置づける視点 58

第2章　道徳指導とカリキュラム研究―特設道徳論争に学ぶ……………59
　はじめに……………59
　　(1)　道徳指導にかんする動向と今日的課題 59
　　　①道徳教育の新たな展開と課題 59
　　　②道徳教科化の動き 64
　　(2)　「特設道徳」の成立と教育課程審議会案にかんする論争 67
　　　①「特設道徳」の成立と必要論 67
　　　②教育課程審議会案への反論 70
　　(3)　特設道徳論争からみる今日的課題 74
　　　①道徳をとおしてのカリキュラムへの政治的かかわり 74
　　　②カリキュラムにおける位置づけと道徳指導の内容・方法 76
　　　③カリキュラム考察をとおしてのあるべき道徳教育の理解 78

第3章　生活指導とカリキュラム研究―小川・宮坂論争に学ぶ……………81
　はじめに……………81
　1　小川・宮坂論争の経過と論点……………82
　　(1)　小川・宮坂論争と「特設・道徳の時間」設置 82
　　(2)　小川・宮坂論争の論点―〈生活指導〉は領域か機能か 84
　　(3)　宮坂の小川論への再反論 86
　　(4)　小川・宮坂論争の共有財産 87
　2　小川・宮坂論争をとらえる視座と生活指導をとらえるポイント……………89
　　(1)　折出健二の「論争」のとらえ方と竹内「生活指導」研究の受けとめ 89
　　(2)　竹内常一の「論争」のとらえ方と集団主義教育の研究観点 91
　3　宮坂「生活指導」論と集団主義教育論―竹内常一の批判を視野において……………92
　　(1)　宮坂「生活指導」論と集団主義教育論 92
　　(2)　宮坂「生活指導」論と教科外教育の本質 96
　4　生活指導をとらえる観点と視点……………98
　　(1)　生活指導をとらえる観点―「生活・労働」と「集団」の活動 98
　　(2)　生活指導をとらえる視点―「自発的・自治的活動」の視点を踏まえて 100

第4章　総合学習とカリキュラム研究―総合学習論争に学ぶ……………102
　はじめに……………102
　1　総合学習論争の経過と論点……………103
　　(1)　総合学習の位置づけ①―制度委・課程委による各報告書では 104
　　(2)　総合学習の位置づけ②―各論者の主張 104
　　　①川合（1972）：慎重派 104
　　　②梅根（1973）：擁護派 105
　　　③中野（1974）：慎重派 106
　　　④城丸（1975）：反対派 107
　　(3)　課程委・最終報告書（1976）における総合学習 107
　　　①暫定的な位置づけ：教科としての総合学習 107
　　　②総合学習の意義と内容 108
　2　総合とは何か―総合の意味するもの……………109
　　(1)　複数の教科の総合：総合学習＝合科学習？ 109
　　(2)　教育内容の総合 110
　　　①既存の教科の枠をこえた課題への取り組み 110
　　　②既存の教科の枠をこえた知識や科学的方法論の獲得 111
　　(3)　活動の総合 111
　3　総合学習―他の領域との関係……………112
　　(1)　社会科との整合性 112
　　(2)　教科学習・教科外諸活動との関係 113
　4　総合学習論争のポイント……………115
　5　総合的時間をとらえる観点と視点：領域としての総合的時間……………116
　　(1)　教育内容と活動内容の組織 117
　　　①探究的な学習：主題（問いの設定），探究，表現 117
　　　②子どもの取り組みに対する教師の役割 119
　　(2)　領域としての総合的な学習の時間：他の領域との関係 120
　　　①総合的時間と教科学習：その違い 120
　　　②教科学習における総合学習的な視点の活用 120
　　　③他の学習活動との総合：教室を他者にひらく 120

第5章　教師教育とカリキュラム研究―「教員養成学部」論に学ぶ視点……………122
　はじめに……………122
　　　①編者からのコメント（臼井嘉一） 122
　　　②執筆者からのコメント 124
　　(1)　「教員養成カリキュラム」研究における問題の所在 125
　　(2)　戦後教員養成の原理・原則と務台理作の「教育大学構想」 128
　　　①「学制に関すること」（「四　教員養成について」）の建議 128
　　　②務台理作の「教育大学構想」から学ぶ視点 130
　　(3)　「学芸大学」構想と教員養成機関（師範学校）の再編 133
　　　①「教員養成に関すること（その一）」の建議 133
　　　②「大学の国土計画的配置について」の建議 136
　　(4)1958（昭和33）年中教審答申の意義と問題点 138
　　　①1958年中教審答申の概要 138
　　　②答申の意義と問題点 140
　　(5)　教員養成カリキュラムをとらえる視点と観点 141


第2部　教育実践におけるカリキュラム研究と教師の役割

第6章　シティズンシップの思想とカリキュラムの課題……………144
　はじめに……………144
　1　市民とシティズンシップの歴史……………145
　　(1)　シティズンシップという言葉 145
　　(2)　ヨーロッパ史における「市民」 146
　　(3)　行動原理としてのシティズンシップ 148
　2　シティズンシップの思想と現代……………149
　　(1)　シティズンシップ，国家と帰属意識 149
　　(2)　アイデンティティの権利 151
　　(3)　「新自由主義」的シティズンシップ 152
　3　シティズンシップとカリキュラム……………154
　　(1)　シティズンシップと教育 154
　　(2)　「政治リテラシー」の教育 156
　　(3)　「政治リテラシー」が所属感をつくり出す 157
　　(4)　世代の出会いの制度化としての学校 160
　おわりに……………163

第7章　「隠れたカリキュラム」の研究……………164
　はじめに……………164
　1　「隠れたカリキュラム」―フィリップ・ジャクソン……………164
　　(1)　「隠れたカリキュラム」を構成する三つのR：規則，規制，慣例 165
　　(2)　「隠れたカリキュラム」：三つのテーマ 165
　　　①群れ：集団の一員としての適切な態度の獲得 166
　　　②賞賛：自らに対する評価をめぐる対処方略の構築 166
　　　③権力：権力への適応，権力に対処するための方略の獲得 167
　　(3)　「隠れたカリキュラム」についての留意点 168
　2　学校批判―イヴァン・イリッチ……………170
　　(1)　制度依存と無能化を生み出す学校制度 170
　　(2)　解決の方途：学校とインフォーマルな「学習ネットワーク」 171
　3　「隠れたカリキュラム」―日本の学校では……………171
　　(1)　日本の学校における人間形成：米国との比較から 172
　　　①日本の小学校の特徴 172
　　　②日本の小学校：学級に潜在する「隠れたカリキュラム」 173
　　　③米国の小学校の特徴 174
　　(2)　ジェンダーをめぐる「隠れたカリキュラム」 174
　　　①就学前・初等教育：平等主義と「中立」な性別カテゴリーの多用 175
　　　②中等教育：セクシズムの強化 176
　　　③学校教育におけるジェンダーをめぐる「隠れたカリキュラム」 179
　4　「隠れたカリキュラム」と教師……………179
　　(1)　「隠れたカリキュラム」についての自覚 179
　　(2)　ジェンダーをめぐる「隠れたカリキュラム」についての自覚：差別の問題 180

第8章　集団主義教育におけるカリキュラム研究……………182
　はじめに……………182
　1　全生研による学級集団づくり……………183
　　(1)　集団，民主的集団，集団づくり 183
　　　①集　団 183
　　　②民主的集団 184
　　　③集団づくり 185
　　(2)　集団づくり：集団の発展段階―「よりあい的段階」「前期的段階」「後期的段階」 186
　　　①「よりあい的段階」 186
　　　②「前期的段階」 187
　　　③「後期的段階」 187
　　(3)　集団づくり：考慮すべき要素―「班づくり」「核づくり」「討議づくり」 187
　　　①班づくり 188
　　　②核づくり 188
　　　③討議づくり 189
　2　集団主義教育の実践―原武史『滝山コミューン　1974』より………………190
　　(1)　片山学級の集団としての発展 190
　　　①4年5組（1972年）：よりあい的段階 190
　　　②5年5組（1973年）：前期的段階 191
　　　③6年5組（1974年）：前期的段階 191
　　(2)　原の経験―集団主義教育とは 192
　　(3)　全生研の学級集団づくりに対する批判 194
　3　学級の運営と活動の組織―新しいモデルの構築へ……………195
　　(1)　折出（2008）による「多元的統治モデル」 195
　　　①市民性（シティズンシップ）教育としての生活指導：その内容と目的 195
　　　②集団活動の組織における三つの柱：参加，共同，自治―「多元的統治モデル」に立つ集団の組織へ 196
　　(2)　恒吉（2008）による「多文化共生体モデル」 197
　　　①子どもの社会性の育成：従来の日本型教育モデルの特徴 197
　　　②「多文化共生体モデル」への転換 199
　4　まとめ：学級集団づくりと個々の子どもへの配慮……………200

第9章　多文化教室におけるカリキュラム研究……………203
　はじめに……………203
　1　ニューカマーの子どもの就学の現状……………204
　　(1)　就学をめぐる法的位置づけと教育の施策 204
　　　①就学をめぐる法的位置づけ 204
　　　②文部科学省による教育の施策 205
　　(2)　就学までのプロセス 206
　　(3)　学業達成をめぐる問題：学習困難，不就学，不登校 207
　　　①学習困難 207
　　　②不就学ならびに不登校の問題 207
　2　ニューカマーの子どもと教師……………208
　　(1)　教室における文化の差異：可視性の度合いという観点 208
　　(2)　ニューカマーの子どもの学びの経験：文化の差異による作用 211
　　　①認知的側面 212
　　　②社会的側面 212
　　　③実存的側面 212
　　(3)　文化の差異と教師 213
　　(4)　文化の差異に対する教師の対処 214
　　　①文化の差異に対する教師の対処：ボーダーの形成と調整 214
　　　②ボーダーの調整に対する教室の子どもたちの反応 216
　　　③ボーダーの形成と調整に対するニューカマーの子どもの反応 216
　3　教師の葛藤と困難：事例より……………217
　　(1)　事例①：Ａ先生の経験した葛藤 217
　　(2)　事例②：Ｅ先生の経験した困難 220

第10章　特別支援教育におけるカリキュラム教育……………223
　はじめに……………223
　1　特別支援教育の基本的な考え……………224
　　(1)　特別支援教育とは 224
　　(2)　障害とは 226
　　　①機能障害（impairment）：個人の特性それ自体についての側面 226
　　　②能力障害（disability）：個人の特性それ自体についての側面 226
　　　③社会的不利（handicap）：ある環境における個人の特性についての側面 226
　2　障害のある子どもに対する教育の歴史と現行制度……………227
　　(1)　教育の歴史 227
　　(2)　教育の現行制度：就学のしくみと通級指導 229
　　　①就学のしくみ 229
　　　②通級による指導 230
　3　発達障害……………232
　　(1)　LD（学習障害） 232
　　　①障害の定義と特性 232
　　　②障害への配慮 233
　　(2)　AD/HD（注意欠陥／多動性障害） 234
　　　①障害の定義と特性 234
　　　②障害への配慮 235
　　(3)　高機能自閉症 237
　　　①障害の定義と特性 237
　　　②障害への配慮 238
　　(4)　発達障害が引き起こす二次障害 238
　4　通常学級における教師の経験：ある事例から……………239

第11章　カリキュラム研究と教育評価……………243
　1　評価者としての教師……………243
　2　子どもの学びの経験（学業達成）に対する教師の評価：評価の基本概念……………245
　　(1)　指導要録，通知表，内申書 245
　　　①指導要録 245
　　　②通知表 248
　　　③内申書 249
　　(2)　学力評価の方法①：指導要録の歴史的展開をもとに 249
　　　①戦前における絶対評価（認定評価） 250
　　　②相対評価（集団に準拠した評価） 250
　　　③個人内評価 252
　　　④到達度評価 253
　　　⑤目標に準拠した評価 254
　　(3)　学力評価の方法②：現代におけるさまざまな評価のあり方 255
　　　①米国における「真正の評価」（authentic assessment）論の登場 255
　　　②新しい評価の方法：「パフォーマンス評価」，「ポートフォリオ評価」 257
　3　学力と評価をめぐる論点……………258
　　(1)　今日の社会において求められる学びの経験と学力 259
　　(2)　子どもの学びの経験と評価 261


第3部　現代教育課程の経営と実践

第12章　小学校教育課程経営の実践と課題……………264
　1　学習指導要領（改訂）と揺れ動いた「小・中学校教育」……………264
　　(1)　わが国の小・中学校教育は，どう展開したか 264
　　(2)　変わらない学校・授業 267
　　(3)　変わらない「高校入試」問題の質 269
　2　教育課程経営と校長の責任……………270
　　(1)　教育課程経営と校長の使命と役割 270
　　(2)　学校の教育活動と「予算」の裏付け 272
　　　①教育課程の「届け出制」 272

第13章　中学校教育課程経営の実践と課題……………275
　1　学習指導要領と教育課程の編成……………275
　　(1)　改訂の基本方針と教育課程編成上の配慮事項 275
　　(2)　教育課程編成上の課題 275
　　(3)　教育課程の編成 276
　2　学校教育目標と教育課程の編成……………276
　　(1)　教育目標改訂の実際 277
　　　①新しい教育目標設定までのプロセス 277
　　　②教育目標改訂のための意向調査（教職員　生徒　保護者） 278
　　　③教育目標具現化構想 279
　　　④教育目標と教育課程 279
　3　教育課程と評価（学校評価と教職員目標管理制度）……………280
　　(1)　学校評価（外部評価） 280
　　(2)　教職員評価 280
　　(3)　生徒による評価 281
　　(4)　内部評価 281
　4　教育課程と学校の組織力……………282
　5　中学校教育課程編成上の課題……………284
　　(1)　進路指導と高校入試 284
　　(2)　言語活動の充実 284
　　(3)　心の教育の推進 285

第14章　特別支援学校教育課程経営の実践と課題……………286
　1　はじめに……………286
　2　特別支援学校の特色……………287
　3　特別支援学校（視覚障害）……………288
　　(1)　視覚障害教育 288
　4　特別支援学校（聴覚障害）……………288
　　(1)　聴覚障害教育 288
　5　特別支援学校（知的障害）……………289
　　(1)　知的障害教育 289
　　　①日常生活の指導 290
　　　②遊びの指導 290
　　　③生活単元学習 290
　　　④作業学習 290
　　(2)　自閉症教育 291
　　　①自閉症を伴う児童生徒の増加 291
　　　②自閉症の教育課程 291
　　(3)　職業教育 292
　6　特別支援学校（肢体不自由）……………292
　　(1)　肢体不自由教育 292
　　(2)　重複障害教育 293
　　　①重複障害（知的障害・肢体不自由） 293
　　　②重度の重複障害（知的障害・肢体不自由） 293
　　(3)　訪問学級 294
　7　特別支援学校（病弱）……………294
　　(1)　病弱教育 294
　8　特別支援学校のセンター機能……………295
　9　特別支援学校の課題……………295
　10　共生の時代……………296
　　(1)　交流及び共同学習 297
　　(2)　キャリア教育 297
　
　資料編……………299
　近現代〈教育課程史〉年表……………339

あとがき　（347）
事項索引　（349）
人名索引　（352）